• Autonomia

    Piccole ragioni. Filosofia con i bambini

Educazione all'autonomia

Piccole ragioni. Filosofia con i bambini

  • mercoledì 23 ottobre 2013 - 17.00
Filosofia con i bambini

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Che cosa significa prendere sul serio la tesi che un bambino è un attore sociale? Il bambino come attore sociale è in grado di agire in modo autonomo e competente: non è più primariamente considerato come un fruitore di apprendimento e un assimilatore di norme, bensì come un costruttore di prospettive proprie. Le conseguenze di questa impostazione sono evidenti se si osserva la comunicazione tra adulti e bambini. Secondo un modello educativo, la partecipazione fondamentale e necessaria del bambino consiste nell’esperienza dell’azione formativa di un adulto: il bambino può certamente agire, ma la sua azione è subordinata o subordinabile all’azione formativa, deve anzitutto dimostrare l’apprendimento e quindi essere valutabile per verificarlo. Il bambino comprende il senso dell’azione dell’adulto (e l’informazione che viene così emessa) e fa seguire un’azione che dimostra apprendimento, valutata dall’adulto. Sebbene questo schema sia semplificato e le metodologie didattiche possano comportare versioni molto più articolate del processo, il senso della comunicazione educativa è questo.
Se si prende sul serio la partecipazione del bambino come attore sociale, lo schema di base cambia radicalmente: l’azione dell’adulto non mira a formare l’esperienza del bambino, bensì sollecita una sua azione, che non ha valore in quanto dimostrativa di apprendimento, bensì per i significati che esprime in se stessa. La sequenza non inizia dunque necessariamente con un’azione dell’adulto compresa dal bambino, ma può anche iniziare con il bambino che agisce. Inoltre, anche laddove l’azione sia avviata dall’adulto, al bambino non si richiede di adattarsi alle aspettative normative, bensì di esprimere il proprio punto di vista, senza riguardo per la differenza tra lato positivo e lato negativo prefissata dai criteri di valutazione.
Questo secondo schema, anch’esso semplificato, riproduce una nuova forma di comunicazione tra adulti e bambini, che, date le sue caratteristiche, non è definibile come una variante dell’educazione, ma come promozione della partecipazione sociale. Il concetto di “partecipazione sociale” riflette la rilevanza assegnata ai bambini come attori sociali: significa infatti (1) attribuzione di rilevanza all’azione del bambino e (2) visibilità sociale delle scelte che sono alla base di tale azione. Il concetto di promozione segnala la rilevanza dell’autonomia attribuita all’azione dei bambini come attori sociali: promuovere significa fissare dei vincoli esterni rispetto all’azione, senza cercare di determinarne o modificarne gli orientamenti o le caratteristiche. La promozione della partecipazione sociale costituisce una forma di comunicazione con i bambini che ne riconosce sia l’importanza dell’azione, sia l’autonomia di scelta dell’azione stessa, e che rende azione e scelta visibili in processi sociali significativi. Tali processi possono essere significativi in quanto acquisiscono una visibilità nella società complessiva, oppure in quanto sono considerati in se stessi rilevanti per la produzione della cultura della società.
La promozione della partecipazione sociale non è educazione perché non fonda la comunicazione sul primato delle aspettative cognitive (dell’apprendimento) e delle aspettative normative (della valutazione). L’obiettivo non è il cambiamento dei bambini (la loro formazione), ma l’auto-espressione che evidenzia l’autonomia di scelta: anziché di formare i bambini, cambiandoli per mezzo dell’apprendimento, un approccio promozionale si preoccupa di sostenerne l’auto-espressione autonoma. Per sostenere scelte autonome, è poi necessario rinunciare a fissare orientamenti di valore predefiniti, che necessariamente le vincolano: quindi, è necessario rinunciare a valutazioni per privilegiare apprezzamenti incondizionati.

(da C. Baraldi, La promozione della partecipazione sociale: un orizzonte futuro per il sistema educativo, in «Infanzia e società», II, 2006, pp. 343-359)

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L’apprendimento dell’autonomia presuppone e nello stesso tempo permette di sviluppare l’autonomia dell’apprendere. Non si tratta soltanto di un gioco di parole. Il fatto è che l’autonomia, qualcosa che si avvicina a quella che Kant chiamava l’uscita dallo stato di minorità e cioè l’uso dell’intelletto senza la guida di un altro, può e deve essere appresa, mentre l’apprendimento implica che chi apprende può e deve essere autonomo. Situazione paradossale. Come fa un bambino a giocare questo gioco, ad apprendere l’autonomia e a essere autonomo per e nell’apprendere, se ha giusto bisogno di una guida che lo aiuti in questo rimando tra apprendimento e autonomia? Tutto dipende dalla relazione che viene a stabilirsi tra colui/colei che guida e colui/colei che è guidato. Se il primo non ha già appreso il senso di sapersi ritirare per lasciare spazio al secondo e non ne sa indovinare il momento; se trasforma la relazione di apprendimento, che è comunque una relazione di potere, in uno, per dirla con Foucault, stato di dominio, in una condizione cioè in cui egli si rende insostituibile e l’altro non può più fare a meno di tale presenza, diventandone dipendente, allora il rapporto tra autonomia e apprendimento finisce con il paralizzarsi. Diventa pertanto impossibile riconoscerne la storia e il senso, individuare i mutamenti della relazione, trasformare i ruoli di chi guida e di chi è guidato. È allora che un circolo virtuoso diventa un circolo vizioso. Secondo il giovane Hegel, i discepoli di Gesù seguivano la sua dottrina perché si affidavano al potere della sua persona, mentre gli allievi di Socrate seguivano il maestro per quello che pensava e diceva. Gli allievi di Socrate non andarono a ripetere la sua filosofia, ma costruirono in modo autonomo altre teorie. Ora, al di là della contrapposizione schematica e simbolica tra Gesù e Socrate, la questione del rapporto tra apprendimento e autonomia è, nella sostanza, quella posta da Hegel. Si tratta di una questione assai difficile e complessa. Chiunque pensi di averla risolta ha già intrapreso la strada sbagliata. Ad ogni modo non è possibile immaginare l’apprendimento senza tenere conto delle forme di relazione che si creano e al cui interno sorge e si pone il problema dell’autonomia. Queste brevi note inoltre presuppongono:
1) che l’insegnamento ha a che fare con la formazione ancor prima che con l’informazione;
2) che l’insegnante non è l’accertatore fiscale del sapere acquisito dello studente;
3) che il sapere non è interpretabile in termini prevalentemente quantitativi;
4) che l’apprendimento implica in colui che apprende la capacità di saper modificare l’apprendimento stesso;
5) che per avere questa capacità, è necessario acquisire senso critico e autonomia individuale.(da A.M. Iacono e S. Viti, a cura di, Per mari aperti. Viaggi tra filosofia e poesia nelle scuole elementari, Roma, Manifestolibri, 2003, pp. 9-10)*

(*) I titoli contrassegnati con l'asterisco sono disponibili, o in corso di acquisizione, per la consultazione e il prestito presso la Biblioteca della Fondazione Collegio San Carlo (lun.-ven. 9-19)

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